Factores que influyen en el complejo problema.

BMC Medical Education volumen 23, número de artículo: 382 (2023) Citar este artículo

1276 Accesos

Detalles de métricas

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos enfatiza la importancia de las habilidades de resolución de problemas complejos (CPS) en el siglo XXI. Las habilidades de CPS se han vinculado con el rendimiento académico, el desarrollo profesional y la capacitación en competencias laborales. Se ha explorado el aprendizaje reflexivo, que incluye la redacción de un diario, la reflexión entre pares, la autorreflexión y la discusión en grupo, para mejorar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas. El desarrollo de diversos modos y habilidades de pensamiento, como el pensamiento algorítmico, la creatividad y la preocupación empática, afectan las habilidades de resolución de problemas. Sin embargo, falta una teoría general que relacione las variables entre sí, lo que significa que es necesario integrar diferentes teorías para centrarse en cómo se pueden entrenar y mejorar eficazmente las habilidades de los CPS.

Se analizaron datos de 136 estudiantes de medicina mediante modelos de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales (PLSSEM) y análisis comparativo cualitativo de conjuntos difusos (fsQCA). Se construyó un modelo hipotético que examina las asociaciones entre las habilidades de CPS y los factores de influencia.

La evaluación del modelo estructural mostró que algunas variables tuvieron influencias significativas en las habilidades de CPS, mientras que otras no. Después de eliminar las vías insignificantes, se construyó un modelo estructural que mostró que se observaron efectos mediadores de la preocupación empática y el pensamiento crítico, mientras que la angustia personal solo tuvo un efecto directo en las habilidades CPS. Los resultados de la necesidad mostraron que sólo la cooperatividad y la creatividad son condiciones necesarias para el pensamiento crítico. El análisis fsQCA proporcionó pistas para cada vía diferente hacia el resultado, con todos los valores de consistencia superiores a 0,8 y la mayoría de los valores de cobertura entre 0,240 y 0,839. La fsQCA confirmó la validez del modelo y proporcionó configuraciones que mejoraron las habilidades del CPS.

Este estudio proporciona evidencia de que el aprendizaje reflexivo basado en la teoría de la empatía multidimensional y la teoría de las habilidades del siglo XXI puede mejorar las habilidades CPS en los estudiantes de medicina. Estos resultados tienen implicaciones prácticas para el aprendizaje y sugieren que los educadores deberían considerar incorporar estrategias de aprendizaje reflexivo que se centren en la empatía y las habilidades del siglo XXI para mejorar las habilidades CPS en sus planes de estudio.

Informes de revisión por pares

Al proponer el marco teórico de habilidades y competencias en el siglo XXI, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos toma las habilidades de resolución de problemas complejos (CPS) como un componente importante y las incorpora al sistema de evaluación del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes [ 1]. Los resultados de investigaciones anteriores han demostrado que existe una correlación positiva significativa entre las habilidades CPS y el rendimiento académico [2], es decir, cuanto más fuerte sea la habilidad para resolver problemas, mejor será el rendimiento académico. Del mismo modo, también se considera que tiene una gran influencia en la selección de carrera [3], el desarrollo profesional [4] y la formación de competencias laborales [5]. Por lo tanto, la mejora de las cualidades integrales mencionadas anteriormente, como la capacidad de aprendizaje y la competencia posterior, y el cultivo de habilidades CPS, se ha enfatizado mediante una variedad de estrategias de enseñanza, como el aprendizaje basado en problemas (ABP) [6]. aprendizaje basado en contexto (CBL) [7], simulación situacional [8] y aprendizaje reflexivo [9].

Como proceso importante de metacognición, el aprendizaje reflexivo está estrechamente relacionado con las habilidades CPS. Gadbury-Amyot et al. Afirmó que el uso de la reflexión y la escritura como estrategias educativas para promover el pensamiento crítico y la resolución de problemas es una de las mejores formas para que los estudiantes expresen sus procesos de pensamiento [10]. La exploración para mejorar las habilidades de CPS basadas en el aprendizaje y la capacitación reflexivos se puede ver en medicina, informática, matemáticas y otras industrias. Según Bernack, el establecimiento de cursos de formación en resolución de problemas podría mejorar las capacidades de los profesores en formación [11]. Kellogg sugirió que la reflexión y la escritura, como estrategias educativas para promover el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas, es una de las mejores formas de mejorar la capacidad de expresión y el pensamiento lógico de los estudiantes [12]. El “aprendizaje reflexivo” es una forma común de explorar problemas y soluciones en el entorno deliberativo, un proceso de aprendizaje a través de la experiencia y es una herramienta de aprendizaje necesaria en la educación profesional [13]. El aprendizaje reflexivo incluye la redacción de diarios, la reflexión entre pares, la autorreflexión y la discusión en grupo bajo la guía de los profesores [14]. Illeris sugirió que el resultado del aprendizaje reflexivo abarca dimensiones cognitivas, psicodinámicas y sociosociales [15]. A través de su influencia en el comportamiento, los pensamientos y las emociones de los estudiantes, logra la formación y mejora de las diversas habilidades de los estudiantes. Poco a poco se ha convertido en un modelo de aprendizaje más eficiente y autónomo y se ha convertido en una herramienta educativa y de aprendizaje indispensable para muchos profesionales [16]. Muchos expertos sugieren que la implementación del aprendizaje reflexivo puede mejorar el pensamiento crítico de los estudiantes [17], el insight [18], la preocupación empática [19], el pensamiento computacional [20] y otras habilidades, y esta mejora de una variedad de modos de pensamiento y eventualmente conducirán a la mejora de sus habilidades CPS [21]. Nuestra investigación sobre los factores que afectan las habilidades CPS se basa en el aprendizaje reflexivo.

El propósito de la resolución de problemas humanos es promover la comprensión del pensamiento humano a través de una investigación detallada de la forma en que las personas resuelven problemas difíciles, como la lógica o el ajedrez. A diferencia de las simulaciones por computadora, la resolución de problemas humanos está influenciada por factores psicológicos que no pueden ignorarse [22]. Por lo tanto, la resolución de problemas es dinámica y necesita considerar la influencia de la especulación, el entorno social y la cultura, mientras que las habilidades de CPS enfatizan el proceso de interacción exitosa entre quien soluciona el problema y el entorno dinámico de la tarea [23]. Las habilidades CPS son conjuntos de procesos psicológicos autorreguladores necesarios frente a situaciones complejas y dinámicas no rutinarias en diferentes dominios [24], y comprenden una combinación de habilidades, capacidades, motivación y otras estructuras psicológicas [25, 26]. Los factores que impactan las habilidades de CPS son complejos e incluyen factores cognitivos y no cognitivos. Las investigaciones muestran que el desarrollo de una variedad de modos y habilidades de pensamiento, como el pensamiento algorítmico, la cooperatividad, la creatividad, el pensamiento crítico, la angustia personal, la fantasía, la toma de perspectiva y la preocupación empática, afectan la habilidad de resolución de problemas en diversos grados. 27, 28]. Entre ellos, muchos estudios han demostrado que la preocupación empática y el pensamiento crítico afectan la capacidad de resolución de problemas. Después de explorar exhaustivamente la investigación emergente sobre el impacto de los factores en las habilidades CPS, encontramos que los estudios anteriores se centraban principalmente en una sola causalidad en la mejora de la habilidad de resolución de problemas, mientras que falta una teoría general para relacionar las variables con cada una. otros, lo que significa que necesitamos integrar diferentes teorías para avanzar en la investigación existente y centrarnos en cómo se pueden entrenar y mejorar eficazmente las habilidades de los CPS.

El análisis de la literatura sobre las habilidades CPS revela el estado actual de la investigación. Con base en las teorías relevantes sobre las habilidades necesarias en el siglo XXI [1], los individuos utilizan habilidades analíticas, de razonamiento y cooperativas para identificar y resolver problemas consistentes con sus áreas de interés [29]. Kocak propone que las habilidades de resolución de problemas están determinadas por el pensamiento algorítmico, la creatividad, la cooperatividad, el pensamiento crítico, la alfabetización digital y la comunicación efectiva, y desarrolla un modelo con el pensamiento crítico como factor mediador [21]. Desarrollar soluciones para problemas complejos es un proceso complicado y las personas requieren habilidades de pensamiento crítico [21, 30] para hacerlo. El pensamiento crítico a menudo ocurre al mismo tiempo que las habilidades CPS y es uno de los objetivos centrales de la educación general en todas las materias de la educación superior [29]. El pensamiento crítico, estrechamente relacionado con el aprendizaje reflexivo [17], que ha sido enfatizado en muchos estudios, especialmente en la implementación de estrategias de aprendizaje que incluyen el aprendizaje reflexivo. En el aprendizaje basado en problemas y en el aprendizaje basado en casos, los instructores alientan a los alumnos a utilizar la reflexión crítica para involucrarse con el tema y desarrollar su propia práctica para cerrar cualquier brecha de conocimiento que pueda existir [31]. Además, la alfabetización digital implica la capacidad de evaluar la precisión y el valor de los recursos en línea [32]. En este estudio, el aprendizaje reflexivo fue la principal estrategia de aprendizaje [33]; por lo tanto, no se observaron en detalle las habilidades de alfabetización digital. A partir del análisis anterior, desarrollamos un modelo teórico que identifica el pensamiento algorítmico, la creatividad y la cooperatividad como antecedentes, y el pensamiento crítico como una variable intermediaria que influye en las habilidades de CPS.

Otra área importante relacionada con el impacto en las habilidades de CPS es la preocupación empática. La investigación sugiere que los estudiantes con un mayor nivel de empatía cognitiva muestran actitudes más positivas y abordan los problemas de manera más efectiva [34]. En esencia, la preocupación empática fomenta valores, creencias, actitudes y suposiciones, y afecta las habilidades de CPS desde la perspectiva de la ejecución [35, 36]. Algunos estudios sugieren que el aprendizaje reflexivo mejora la empatía [37]. Con base en el Índice de Reactividad Interpersonal de Davis [38], la empatía se dividió en cuatro dimensiones mencionadas: preocupación empática, fantasía, toma de perspectiva y angustia personal. Sin embargo, algunos estudiosos no están de acuerdo en que la angustia personal pertenezca a la categoría de empatía. La angustia personal se define como una sobreexcitación causada por la falta de límites entre uno mismo y los demás [39, 40]. Algunos estudios muestran que la angustia personal conduce al egoísmo y abruma las actividades altruistas mediadas por la preocupación empática [41]. Y existe una correlación estadísticamente significativa entre la angustia personal y la preocupación empática [42]. Por lo tanto, todavía nos adherimos a la opinión de que las dos no pueden considerarse emociones mutuamente excluyentes, lo que lleva la angustia personal al alcance de nuestra investigación y explora su papel en las habilidades CPS. Se ha demostrado que la preocupación empática se asocia con un comportamiento prosocial [43]. En la relación entre la preocupación empática y la preocupación prosocial, la preocupación empática provoca una orientación de acercamiento hacia el objetivo [44] y se utiliza como variable mediadora en algunos modelos. Por ejemplo, algunos estudios consideran que la preocupación empática y la angustia personal son mediadores de la toma de perspectiva para la conducta de ayuda [45]. Con base en el análisis anterior, construimos nuestro modelo teórico y asumimos que la angustia personal, la toma de perspectiva y la fantasía son antecedentes y la preocupación empática como variables intermediarias que afectan las habilidades CPS.

Por encima de todo, la preocupación empática y el pensamiento crítico son dos características notables de las habilidades CPS, que pueden desempeñar un papel común en las habilidades CPS [46], sin embargo, falta una teoría general que las conecte, lo que significa que diferentes Es necesario integrar teorías para promover la investigación. El estudio exhaustivo de la combinación de los dos aspectos puede comprender mejor cómo mejorar las habilidades de CPS, algo que ninguna teoría por sí sola no puede proporcionar. Además, los resultados sobre los factores que afectan las habilidades del CPS también muestran algunas inconsistencias. Por ejemplo, Batson cree que la angustia personal en la empatía inhibe el desarrollo de habilidades de resolución de problemas [41], mientras que Mora no está de acuerdo [47]. Una posible explicación razonable para estos resultados contradictorios es que los estudios previos sobre los factores que influyen en la habilidad para resolver problemas adoptaron principalmente métodos simétricos tradicionales (como la regresión y SEM), que no capturaron completamente la complejidad de los factores que influyen en las habilidades para resolver problemas. , y los factores que afectan las habilidades de CPS a menudo se basan en múltiples causalidades en lugar de una única relación causal. La simple evaluación de relaciones simétricas podría conducir a resultados divergentes, enmascarando así la complejidad de la habilidad de resolución de problemas. Considerando la naturaleza compleja de las habilidades CPS bajo la condición de aprendizaje reflexivo, es necesario verificar las relaciones simétricas y asimétricas entre las estructuras para comprender completamente las estrategias y métodos para mejorar las habilidades CPS, por lo tanto, PLS-SEM [48] y fsQCA [49 ] se utilizaron en nuestro estudio de manera integral.

El pensamiento crítico en el campo de la cognición y la preocupación empática en el campo de las emociones son representantes de dos modos de pensamiento diferentes que afectan las habilidades CPS. PLS-SEM asume que la fantasía, la toma de perspectiva, la angustia personal, el pensamiento algorítmico, la creatividad y la cooperatividad tienen un impacto directo en las habilidades de CPS. La preocupación empática y el pensamiento crítico juegan un papel intermediario entre estas relaciones y las habilidades CPS (Fig. 1A).

Modelo conceptual de modelado de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM) y modelo conceptual de análisis comparativo cualitativo de conjuntos difusos (fsQCA): (A) El modelo conceptual PLS-SEM. (B) El modelo conceptual fsQCA

La definición de angustia personal en este estudio se refiere a la incomodidad y la ansiedad que experimentan los encuestados al observar las experiencias negativas de los demás, incluidos el miedo, la aprensión y la incomodidad. La angustia personal es un aspecto de la empatía emocional [38]. Algunos estudios muestran que la angustia personal y la empatía son experiencias emocionales complejas y dinámicas [50]. La angustia personal, como indicador de diferenciación entre uno mismo y el otro y de regulación emocional, es un tipo de emoción negativa. La angustia personal excesiva puede provocar regulación emocional y dificultades interpersonales [51]. Estos estudios abogan por reducir la angustia personal para aliviar el estrés [52]. El sector de la salud prioriza un modelo de atención médica centrado en el paciente, que exige que respondamos a la angustia emocional de los pacientes con este principio en mente. Sin embargo, en la práctica, los profesionales de la salud tienden a considerar los problemas de salud emocional como “rutinarios”; por lo tanto, es necesario colocar las cuestiones emocionales y de identidad de los pacientes en la posición dominante del modelo biomédico marginal utilizado por los profesionales de la salud [53]. Sin embargo, el dolor empático es crucial para el marco de desarrollo moral de Hoffman. Creía que el dolor puede provocar efectos importantes que podrían llevar a la acción [54]. La investigación de Moitra también respalda el efecto positivo de la angustia personal en la capacidad de resolución de problemas [47]. La reflexión anima a las personas a afrontar sus propias experiencias pasadas vergonzosas e incómodas, aprender de sus errores y mejorar sus habilidades CPS [55].

La fantasía actúa sobre todos los aspectos del aprendizaje reflexivo. En primer lugar, hasta cierto punto, nuestro cerebro procesa información y decisiones de forma irracional, y la reflexión contribuye al cultivo del pensamiento irracional [56]. La mejora del pensamiento irracional de los sujetos, incluida la fantasía, puede promoverse mediante el aprendizaje reflexivo. Las investigaciones indican que las personas con mayores habilidades de fantasía y toma de perspectiva tienden a tener una comprensión social más sólida [57]. En segundo lugar, el desarrollo de la imaginación y la fantasía es una parte importante del cultivo de la preocupación empática [58]. Esto se debe a que la gente entiende el mundo a través de la fantasía, y la fantasía les da la esperanza de que el mundo se convertirá en un lugar mejor [59]. Por ejemplo, la investigación de Melissa McInnis Brown demostró que los niños que juegan usando fantasías comparten mejores emociones que sus compañeros [60]. Muchos estudios han demostrado el papel de la fantasía en la resolución de problemas. Por ejemplo, David Weibel señaló que se puede utilizar eficazmente la imaginación en un entorno, como en la expresión artística o la resolución de problemas [61]. La fantasía es una forma imaginativa de encontrar soluciones creativas que puedan ayudar a las personas a predecir la realización de estructuras creativas [61]. Desde un punto de vista sociológico, los estudiosos suelen considerar la fantasía como un factor importante en el cultivo del comportamiento prosocial de los niños [57, 62]. La preocupación empática requiere que una persona o todo el equipo tenga un “sentimiento” general y en gran medida inconsciente en términos de emociones, lenguaje corporal, experiencias previas y relaciones interpersonales; por lo tanto, esto requiere un apoyo significativo del sistema de fantasía [63].

La eficacia de la resolución de problemas grupales depende en gran medida de las interacciones de los miembros del grupo y de la composición del grupo. Para la toma de perspectiva, brinda la posibilidad de una comunicación efectiva, que afecta principalmente la presentación efectiva de la información, la comprensión efectiva de esa información, la resolución de conflictos y la interacción cooperativa [64, 65]. En la gestión, la toma de perspectiva se ha convertido en un factor importante en el trabajo en equipo para resolver problemas [66]. Durante la toma de perspectiva, el proceso de resolución de problemas puede facilitarse promoviendo la preocupación empática, que es evidente en la dimensión cognitiva de los sujetos. Por ejemplo, Falk descubrió que la toma de perspectiva conduce a soluciones más creativas, y los miembros del equipo son más cooperativos y facilitan una comunicación más efectiva [64]. Bethune y Brown sugirieron que la reflexión afecta la identidad profesional de los pacientes al fomentar conocimientos personales y proporcionar diferentes perspectivas sobre la interacción con el paciente [67]. La reflexión requiere que pensemos en el pasado y resumamos las experiencias y lecciones de él. Pensar en los problemas desde el punto de vista de los demás puede eludir las limitaciones de nuestra perspectiva de mirar los problemas sólo a través de nosotros mismos y puede promover la solución de problemas complejos.

Con base en los puntos discutidos anteriormente, proponemos los siguientes supuestos:

La angustia personal se relaciona positivamente con las habilidades CPS.

La fantasía está relacionada positivamente con las habilidades de CPS.

La toma de perspectiva está positivamente relacionada con las habilidades de CPS.

El pensamiento algorítmico extrae lecciones de los algoritmos de las computadoras y la inteligencia artificial, que permiten a las personas pensar y lidiar con cosas en paralelo, procesar cosas en datos, trasladar datos y razonamiento lógico a las cosas y, finalmente, lograr el objetivo de completar planes y tareas. Como una de las habilidades centrales del siglo XXI, el pensamiento algorítmico determina de manera abstracta y lógica los elementos utilizados para resolver problemas a través del análisis [28]. Una de las principales aplicaciones del pensamiento algorítmico es el aprendizaje basado en rompecabezas, cuyo objetivo es hacer que los sujetos piensen sobre cómo construir y resolver problemas, y mejorar su análisis crítico y sus habilidades de resolución de problemas [68]. Hasan Gürbüz aprovechó plantillas visuales y de lenguaje sencillas para ayudar a las personas a desarrollar modelos y analizar información sobre eventos a través de juegos, lo que resultó en mejores habilidades de resolución de problemas [69]. Este modo de pensar, basado en lógica y pasos, es muy importante para el desarrollo del pensamiento crítico y el pensamiento computacional [28]. Muchos estudios han demostrado que existe una correlación positiva entre el pensamiento algorítmico y el pensamiento crítico [70]. En el aprendizaje reflexivo, el pensamiento algorítmico juega un papel importante en la informática, como lo demuestra este estudio al grabar un video corto que requiere organizar grandes cantidades de datos para desarrollar algoritmos adecuados para el análisis [71].

La creatividad afecta nuestras vidas y es vital para el progreso de la sociedad [72]. La definición de creatividad destaca la integración de ideas novedosas (originales, inesperadas) y apropiadas (útiles, adaptables en relación con las limitaciones de la tarea) [73]. Desde el siglo XX, un gran número de académicos de diversos campos han prestado atención a la creatividad y las habilidades CPS. La creatividad es una habilidad valiosa a la hora de diseñar soluciones a los nuevos desafíos que surgen en las sociedades en desarrollo [74]. Por ejemplo, Garrett señaló que la creatividad desempeña un papel crucial en la resolución de problemas [75]. En muchos estudios, la creatividad y el pensamiento crítico son interdependientes y las tareas creativas pueden mejorar la creatividad de las personas [76]. En el aprendizaje reflexivo utilizamos el pensamiento divergente que frecuentemente mejora nuestra creatividad.

Muchos críticos creen que la cooperatividad juega un papel importante en el cultivo del pensamiento crítico [77]. La cooperatividad recibe considerable atención en el proceso de aprendizaje debido a su asociación con la comunicación efectiva. Por ejemplo, el aprendizaje-servicio concede gran importancia a la cooperación, la ciudadanía democrática y la responsabilidad moral en el proceso de aprendizaje [78], y las instituciones de educación preescolar necesitan mejorar la experiencia a través del intercambio colaborativo, para crear condiciones favorables para que los educadores reexaminen actividades educativas y determinar la dirección de nuevas relaciones a través de la observación [79]. En el aprendizaje reflexivo, los sujetos se vuelven conscientes de sus contradicciones y obtienen información válida, y evalúan críticamente las opiniones de sus pares a través de la comunicación activa, lo que promueve sus ideas para mejorar el programa y las habilidades de CPS.

Con base en los puntos discutidos anteriormente, proponemos los siguientes supuestos:

El pensamiento algorítmico se relaciona positivamente con las habilidades CPS.

La creatividad está positivamente relacionada con las habilidades CPS.

La cooperatividad se relaciona positivamente con las habilidades de CPS.

Este estudio asume que la preocupación empática y el pensamiento crítico actúan como mediadores entre las habilidades CPS y sus antecedentes.

En la teoría de Gibbs, la dimensión emocional es un aspecto muy importante del aprendizaje reflexivo [80]. La investigación de Madeline Kelly demostró que la reflexión tiene un efecto positivo en la mejora de la empatía cognitiva [81]; sin embargo, existen pocos estudios sobre el efecto del aprendizaje reflexivo sobre la empatía. La empatía cognitiva incluye fantasía y toma de perspectiva, mientras que la empatía emocional incluye angustia personal y preocupación empática [82]. Las investigaciones muestran que el concepto de empatía emocional es empatía de estado, centrándose en el altruismo [83, 84]. La empatía emocional juega un papel importante en la comunicación entre paciente y enfermera [85]. La incapacidad de afrontar o comprender las emociones dificultará que las enfermeras piensen de forma racional y crítica sobre cuestiones que son importantes para la práctica de la enfermería [86]. Por tanto, no podemos ignorar la influencia de la preocupación empática sobre las habilidades de CPS en el aprendizaje reflexivo. Supusimos que la capacidad de preocupación empática puede aumentar el altruismo y ayudar a mejorar las habilidades de CPS. Sin embargo, generalmente se considera que la angustia personal conduce al egoísmo, lo que no conduce a la formación del altruismo [41]. Es necesaria una investigación en profundidad para comprender su efecto en las habilidades de CPS. Como factor importante en el comportamiento prosocial, la preocupación empática actúa como mediador entre el comportamiento cognitivo y el comportamiento prosocial [87]. Basándonos en las teorías de O'Brien y Gülseven, construimos un modelo de habilidades CPS con la preocupación empática como variable mediadora [88, 89].

La reflexión eficaz se caracteriza por ser decidida, centrada y cuestionadora [90]. En el proceso de reflexión, este modo de pensar requiere que pensemos críticamente y nos centremos en los resultados. El aprendizaje reflexivo, también conocido como reflexión crítica [17], enfatiza el uso del pensamiento crítico. Muchos críticos afirman los resultados de la reflexión crítica [91,92,93]. Parrish y Crookes descubrieron que entre los graduados en enfermería, la reflexión les ayudaba a resolver problemas mediante un razonamiento reflexivo y a desarrollar estrategias para el autocontrol de su competencia profesional [94]. El pensamiento crítico es típicamente pensamiento racional y, al combinar la teoría con la práctica, explorar las similitudes y diferencias entre el conocimiento teórico y la experiencia práctica y considerar una variedad de puntos de vista y opiniones diferentes, se puede mejorar el efecto del aprendizaje reflexivo. Por tanto, la reflexión especulativa está diseñada para ayudarnos a identificar nuestras deficiencias y pensar en cómo corregirlas y mejorarlas. El pensamiento crítico es ampliamente reconocido como una habilidad importante en la mediación de habilidades CPS [10]. Con base en la investigación de Kocak y Tee, también vemos el pensamiento crítico como una variable intermediaria, que desempeña un papel mediador en el pensamiento algorítmico, la creatividad y la cooperatividad dentro de las habilidades CPS [21, 95].

Con base en los puntos discutidos anteriormente, proponemos los siguientes supuestos:

La angustia personal afecta indirectamente las habilidades de CPS a través de la preocupación empática.

La fantasía afecta indirectamente las habilidades de CPS a través de una preocupación empática.

La toma de perspectiva afecta indirectamente las habilidades de CPS a través de una preocupación empática.

La preocupación empática se relaciona positivamente con las habilidades CPS.

El pensamiento algorítmico afecta indirectamente las habilidades de CPS a través del pensamiento crítico.

La creatividad afecta indirectamente las habilidades de CPS a través del pensamiento crítico.

La cooperatividad afecta indirectamente las habilidades de CPS a través del pensamiento crítico.

El pensamiento crítico se relaciona positivamente con las habilidades CPS.

En este estudio, se utiliza un diagrama de Venn para diseñar el modelo de configuración fsQCA (Fig. 1B), que se utilizó para explorar el modelo causal para mejorar las habilidades de CPS. En el diagrama, la flecha A representa una combinación de toma de perspectiva, fantasía y angustia personal, y agrega configuraciones que afectan las habilidades de CPS a través de, o incluyendo, la preocupación empática. La flecha B representa una combinación de pensamiento algorítmico, creatividad y cooperatividad, y agrega configuraciones que afectan las habilidades de CPS a través de, o incluyendo, el pensamiento crítico. La flecha C representa la combinación de todas las variables y representa la interacción compleja de estos factores para predecir las condiciones resultantes.

Los participantes fueron 136 estudiantes de primer año y estudiantes de medicina de una universidad en el sureste de China (‾Xage = 18,47, mujeres = 82,35%, hombres = 17,65%). El criterio de inclusión fue el de estudiantes que hubieran realizado un aprendizaje reflexivo. Los criterios de exclusión comprendieron: (1) estudiantes que no hicieron videos reflexivos, o (2) estudiantes sospechosos de plagiar logros de aprendizaje reflexivo. En el estudio empírico de aprendizaje reflexivo se incluyeron un total de 163 casos y se recuperaron 136 muestras efectivas, con una tasa de recuperación efectiva del 83,44%.

Después de recibir una formación online adecuada, los profesores de aula implementaron un diseño curricular de aprendizaje reflexivo entre estudiantes de medicina en el otoño de 2021 (Fig. 2). Con base en los Cursos de Bioquímica y Biología Molecular, se diseñaron las dos rondas del plan docente que tuvieron una duración total de 14 semanas. En la primera ronda de aprendizaje reflexivo, se pidió a los sujetos que leyeran literatura relevante, miraran materiales de video relevantes, etc., y llevaran a cabo aprendizaje en línea. Luego se les pidió que grabaran videos de aprendizaje por su cuenta y luego los subieran, seguido de una evaluación mutua doble ciego de los videos de aprendizaje entre estudiantes en línea. En la segunda ronda de aprendizaje reflexivo, los estudiantes ajustaron su aprendizaje reflexivo de acuerdo con la retroalimentación de la ronda anterior de evaluación mutua, implementaron una segunda ronda de exploración más profunda del aprendizaje material, mejoraron su video reflexivo y resumieron los puntos principales del aprendizaje reflexivo. Los maestros evaluaron los videos reflexivos y los puntos de aprendizaje fuera de línea, y los estudiantes aprendieron y resumieron de acuerdo con los resultados de la evaluación. Una vez finalizado todo el proceso, emitimos un cuestionario de evaluación de competencias para medir los niveles de competencia de los alumnos y se recopilaron los datos.

Proceso de aprendizaje reflexivo

Para medir los constructos bajo estudio, se utilizaron escalas existentes (consulte la Tabla 1 para conocer los elementos asociados con cada constructo y las confiabilidades de la escala).

Se desarrolló un cuestionario basado en la escala de madurez existente y los ítems se ajustaron ligeramente según el modelo. La relación entre los elementos retenidos y las dimensiones no fue complementaria. La mejora de las habilidades CPS se describe como una estructura compuesta por seis variables antecedentes y dos variables mediadoras con diferentes formas de pensar. Se utilizó el Índice de Reactividad Interpersonal de Davis (IRI) para la angustia personal, la fantasía, la toma de perspectiva y la preocupación empática [38], y la Escala de Pensamiento Computacional (CTS) se utilizó para el pensamiento crítico, el pensamiento algorítmico, la creatividad, la resolución de problemas y cooperatividad [74, 96, 97]. Lo estructuramos como angustia personal (tres ítems), fantasía (tres ítems) y toma de perspectiva (dos ítems) como variables antedependientes, y se analizó el efecto mediador de la preocupación empática (tres ítems) sobre las habilidades CPS (tres ítems). directamente y a través de la preocupación empática (3 ítems). De manera similar, el pensamiento algorítmico (tres ítems), la creatividad (tres ítems) y la cooperatividad (tres ítems) actuaron como antevariables, tanto directamente como a través del efecto mediador del pensamiento crítico (tres ítems). Todos los ítems se evaluaron utilizando una escala Likert de 5 puntos, 5 = totalmente de acuerdo, 4 = de acuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 1 = totalmente en desacuerdo, y se invirtieron las puntuaciones de los ítems en puntuación inversa. Las entradas para la puntuación inversa están marcadas con * en la Tabla 1. El cuestionario se tradujo al chino y se distribuyó después de discutirlo con expertos.

Utilizamos múltiples métodos para analizar los datos. Primero, se llevó a cabo PLS-SEM con los datos a través del software Smart-PLS 3.0 para adaptar el análisis del modelo complejo y explorar el impacto de varios factores [48].

Medimos las características de la estructura utilizando confiabilidad de consistencia interna, validez de convergencia y validez de discriminación. La confiabilidad de la consistencia interna se midió utilizando el alfa y la confiabilidad combinatoria de Cronbach. Y verificamos la colinealidad del modelo interno y evaluamos la desviación del método utilizando un factor de inflación de varianza (VIF). De acuerdo con los objetivos de la investigación, probamos dos modelos con caminos diferentes con correlaciones significativas. Se probaron los efectos predictivos directos de la fantasía, la angustia personal, la toma de perspectiva, la creatividad, la cooperatividad y el pensamiento algorítmico, así como los efectos mediadores de la preocupación empática y el pensamiento crítico, sobre las habilidades CPS. Se utilizó un bootstrap no paramétrico con corrección de sesgo con 5.000 submuestras y un intervalo de confianza del 95%. El modelo estructural fue evaluado por R² y por la importancia del valor estimado de las relaciones de ruta. La importancia de los coeficientes de la vía se evaluó utilizando las submuestras de arranque, y el modelo estructural se evaluó utilizando 5000 submuestras de arranque [98]. Los valores de R² de 0,25, 0,50 o 0,75 se consideran débiles, moderados y significativos, respectivamente.

Aunque PLS-SEM puede manejar modelos tanto externos (medición) como internos (estructurales) [98], está limitado por la simetría. Por lo tanto, utilizamos el software fsQCA 3.1 [49] para analizar la asimetría y obtener una configuración de combinación causal suficiente para estudiar la compleja relación entre variables de manera más completa y detallada. Según la guía del usuario de fsQCA, la calibración de datos, la construcción de tablas de verdad y el análisis de condiciones causales son pasos necesarios en el proceso de análisis de datos [49]. En el primer paso, convertimos los datos ordinarios en conjuntos difusos estableciendo los valores originales de la escala Likert, que correspondían a membresía plena, anclajes cruzados y no membresía total según el análisis de Kallmuenzer [99]. El segundo paso es construir la tabla de verdad y generar diferentes combinaciones de condiciones causales que sean suficientes para afectar las habilidades de CPS especificando un valor de corte consistente como el punto de interrupción natural en la consistencia y el umbral del número de casos como 1. El tercero, analizamos la necesidad de todas las variables (pensamiento crítico, creatividad, pensamiento algorítmico, cooperatividad, preocupación empática, toma de perspectiva, angustia personal y fantasía) para las habilidades CPS, y las variables antecedentes para las variables mediatas (pensamiento crítico y preocupación empática), y la necesidad de mediar variables a las variables de resultado. En general, se cree que una condición o combinación de condiciones es "necesaria" o "casi siempre necesaria" cuando la puntuación de consistencia es superior a 0,9 [49]. Finalmente, utilizamos el análisis estándar para obtener “soluciones intermedias” (es decir, se incorporan restos lógicos parciales a la solución) para identificar patrones causales que afectan las habilidades de CPS.

Exceptuando la toma de perspectiva, el alfa de Cronbach en el resto de dimensiones fue generalmente superior a 0,7, alcanzando el estándar recomendado por Cohen (Tabla 1) [100]. Después de examinar las cargas externas en el modelo externo, observamos que la mayoría de las cargas eran superiores a 0,7, mientras que en el proyecto PD1 todavía eran inferiores a 0,7. Después de verificar el alfa de Cronbach y la varianza promedio extraída (AVE), confirmamos que este factor no tuvo ningún efecto negativo en nuestra investigación [98] y, por lo tanto, se mantuvo el proyecto. El tamaño de la muestra del modelo es pequeño (menos de 300) y los elementos considerados mediante la toma de perspectiva son 2 (menos de 3), por lo que el alfa de Cronbach es fácilmente inferior a 0,6. El alfa de la toma de perspectiva es superior a 0,5, lo que todavía está en un rango ligeramente plausible. Por lo tanto, mantuvimos el tema de la toma de perspectiva. En segundo lugar, la raíz cuadrada del AVE fue mayor que 0,5, lo que concuerda con la validez de convergencia [101]. Además, utilizamos los criterios de Fornell-Larker para evaluar la validez discriminante (Tabla 2).

Los resultados mostraron que el VIF de todas las construcciones era inferior al umbral de 3,3 (ver archivo adicional 1) [98]. Para realizar un análisis más detallado, este estudio evaluó la calidad mediante el programa de venda de ojos (Q2) y la raíz cuadrática media estandarizada residual (SRMR). Los resultados mostraron que SRMR = 0,079, sin exceder 0,09 [102]. El programa con los ojos vendados mostró que Q2 era mayor que 0, lo que verificó la correlación predictiva del modelo de investigación [103].

La evaluación del modelo estructural mostró que el valor R² era razonable para la investigación exploratoria. Mientras tanto, el efecto de la vía directa de la fantasía, el pensamiento algorítmico, la creatividad y la cooperatividad en las habilidades CPS no fue significativo (p > 0,05), y el efecto de la vía de la angustia personal sobre la preocupación empática tampoco fue significativo (p > 0,05). Las otras variables mostraron influencias significativas en las habilidades CPS (p < 0,05) (Tabla 3). Después de eliminar las vías insignificantes, construimos un modelo estructural entre las habilidades CPS y los factores influyentes (pensamiento crítico, cooperatividad, creatividad, pensamiento algorítmico, preocupación empática, fantasía, toma de perspectiva y angustia personal) (Fig. 3). En comparación con el modelo hipotético, se observaron efectos mediadores de la preocupación empática y el pensamiento crítico; sin embargo, la angustia personal sólo tuvo un efecto directo sobre las habilidades de CPS, lo que era consistente con la opinión anterior de que la preocupación empática y la angustia personal deberían discutirse [51].

Estimaciones del modelo de ruta y del modelado parcial de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados (PLS-SEM)

Los resultados de la necesidad mostraron que sólo la cooperatividad y la creatividad son condiciones necesarias para el pensamiento crítico (ver archivo adicional 2, archivo adicional 3 y archivo adicional 4).

FsQCA evaluó la compleja combinación causal que condujo a mejores habilidades de CPS (Tablas 4, 5, 6 y 7). La solución proporcionó pistas para cada camino diferente hacia el resultado, con todos los valores de consistencia superiores a 0,8 y la mayoría de los valores de cobertura entre 0,240 y 0,839 [104].

Como se muestra en la Tabla 4, existen seis enfoques para el modelo final de condiciones complejas que conducen a altas habilidades de CPS, entre los cuales los tres principales en términos de cobertura son: (1) Lograr altas habilidades de CPS a través de un alto pensamiento crítico, cooperatividad, creatividad, pensamiento algorítmico, preocupación empática, angustia personal y toma de perspectiva (consistencia = 0,974, cobertura = 0,354). (2) En condiciones de alto pensamiento crítico, cooperatividad, pensamiento algorítmico y creatividad, combinados con una alta preocupación empática, angustia personal y fantasía, las habilidades de CPS se pueden mejorar (consistencia = 0,950, cobertura = 0,352). (3) Un alto nivel de pensamiento crítico, cooperatividad, pensamiento algorítmico, creatividad, angustia personal, toma de perspectiva y fantasía (consistencia = 0,950, cobertura = 0,340) puede promover la mejora de las habilidades de CPS.

Para examinar el efecto mediador de la preocupación empática y el pensamiento crítico en la habilidad CPS, analizamos la compleja causalidad de la fantasía, la angustia personal, la toma de perspectiva y la preocupación empática. Los resultados mostrados en la Tabla 5 indicaron que la declaración causal compleja de fantasía, angustia personal, toma de perspectiva y preocupación empática es una manera, es decir, una alta toma de perspectiva y fantasía mejora la habilidad de preocupación empática (consistencia = 0,821; cobertura = 0,612). , que respalda los supuestos H7b y H7c en el modelo SEM. Por el contrario, los resultados del análisis de la compleja relación causal de la creatividad, la cooperatividad y el pensamiento algorítmico para el pensamiento crítico mostraron que existe un camino para la compleja relación causal de la creatividad, la cooperatividad, el pensamiento algorítmico y el pensamiento crítico (consistencia = 0,867, cobertura = 0,760), lo que conducirá a una mejora de la capacidad de pensamiento crítico. Esto apoyó las hipótesis de H8a, H8b y H8c en el modelo SEM.

Los resultados de un análisis más detallado de la compleja relación causal entre la preocupación empática y el pensamiento crítico para mejorar las habilidades CPS (Tabla 7) mostraron que una alta preocupación empática y el pensamiento crítico (consistencia = 0,890, cobertura = 0,550) conducirán a mejores habilidades CPS. Esto apoyó los supuestos H7d y H8d en el modelo SEM.

Para mejorar su capacidad para abordar problemas prácticos complejos, la educación se ha comprometido a proporcionar medidas de enseñanza que puedan estimular el pensamiento racional e irracional de los sujetos. Los profesionales de la salud que utilizan el aprendizaje reflexivo deben aplicar una preocupación empática y un pensamiento crítico para enfrentar los desafíos con soluciones de alta calidad. Aunque estudios previos confirmaron los efectos positivos de la preocupación empática [19] y el pensamiento crítico [17] en las habilidades CPS mediante análisis simétrico, pocos estudios han probado la preocupación empática y el pensamiento crítico al mismo tiempo. Hay una escasez de estudios que investiguen específicamente los factores que afectan las habilidades CPS en el contexto del aprendizaje reflexivo. Y los estudios anteriores sobre los factores que influyen en las habilidades de CPS adoptaron principalmente métodos simétricos tradicionales (como la regresión y SEM), que no capturaron completamente la complejidad detrás de los factores que influyen en las habilidades de CPS. Por ejemplo, Hwang descubrió que la colaboración desempeña un papel crucial en la resolución de problemas, mientras que la comunicación puede no ser esencial. Por el contrario, Kocak sostiene una perspectiva contrastante [21, 105]. Los factores que afectan las habilidades de CPS a menudo se basan en múltiples causalidades en lugar de una única relación causal. Por lo tanto, basándonos en la teoría de la empatía multidimensional [38] y las habilidades del siglo XXI [21], analizamos los datos de 136 estudiantes de medicina que se sometieron a un aprendizaje reflexivo utilizando PLS-SEM y fsQCA, y construimos un modelo hipotético para examinar las relaciones. entre las habilidades del CPS y los factores de influencia (pensamiento crítico, cooperatividad, creatividad, pensamiento algorítmico, preocupación empática, fantasía, toma de perspectiva, angustia personal).

Los resultados de PLS-SEM (Tabla 3) mostraron que una variedad de atributos pueden afectar las habilidades CPS, entre los cuales el pensamiento crítico y la preocupación empática desempeñan un papel intermediario entre la mayoría de los antecedentes y las habilidades CPS. Los resultados de fsQCA verificaron en parte el efecto mediador del pensamiento crítico y la preocupación empática (Tablas 5 y 6). En los resultados de PLS-SEM (Tabla 3), se identificó que la angustia personal afecta directamente las habilidades de CPS; y el efecto de la angustia personal sobre la preocupación empática no se mostró en la solución fsQCA (Tabla 5), ​​que demostró que la angustia personal afecta directamente las habilidades de CPS sin el intermediario de la preocupación empática. Este resultado es similar al de Jeon [106]; sin embargo, creía que existe una correlación negativa entre la angustia personal y la resolución de problemas, lo que podría estar relacionado con los diferentes patrones de aprendizaje (aprendizaje reflexivo) utilizados en este estudio. La angustia personal es un proceso necesario en el aprendizaje reflexivo porque la motivación del comportamiento prosocial alivia nuestro estado mental incómodo al reducir las señales repugnantes y estimulantes enviadas por los demás [107]. La reflexión nos insta a afrontar estas emociones y extraer lecciones de ellas. Hoffman señaló que el malestar personal excesivo puede convertir la motivación orientada a los demás en motivación autodirigida, reduciendo así la aparición de comportamiento prosocial [54], lo que enfatiza el tratamiento diferencial del malestar personal en diferentes modos de aprendizaje. Además, se identificó que la toma de perspectiva afecta las habilidades de CPS directamente (Tabla 3; C1 en la Tabla 4) e indirectamente (Tabla 3; C1 en la Tabla 5). Por lo tanto, algunos de los resultados obtenidos de fSQCA validaron las conclusiones de PLS-SEM hasta cierto punto (Tabla 8).

Los resultados de fsQCA proporcionaron más soluciones de configuración de causalidad compleja, lo que amplió los resultados de PLS-SEM y reveló aún más la complejidad de afectar las habilidades de CPS. Por ejemplo, los resultados de fsQCA en la Tabla 7 no solo demostraron el efecto mediador de la preocupación empática y el pensamiento crítico, sino que también sugieren que trabajan juntos para afectar las habilidades de CPS. Esto demuestra que las habilidades CPS se ven afectadas tanto por el pensamiento racional como por el irracional, y las emociones positivas desempeñan un papel fundamental en el fomento de las habilidades CPS [108]. En la Tabla 4, la cooperatividad, la creatividad, el pensamiento algorítmico, el pensamiento crítico y la angustia personal aparecen en soluciones directas con alta cobertura (C1, C2, C3 en la Tabla 4). Esto sugirió que la angustia personal, la cooperatividad, la creatividad, el pensamiento algorítmico y el pensamiento crítico pueden considerarse condiciones centrales que afectan las habilidades CPS, y estas condiciones hacen una contribución importante en el contexto del aprendizaje reflexivo. Las investigaciones de Chen [77], Garrett [75], Geisinger [70] y Ellis [17] creían respectivamente que la colaboración, la creatividad, el pensamiento algorítmico y el pensamiento crítico desempeñan un papel importante en las habilidades CPS, y Sze [109] creía que la angustia personal podría tener un impacto positivo en el comportamiento prosocial y el altruismo. Los estudios anteriores son similares a nuestra perspectiva.

El pensamiento crítico no es sólo una de las habilidades básicas del siglo XXI, sino también una habilidad clave en el aprendizaje reflexivo [110, 111]. El proceso de cuestionar y reorganizar el pensamiento crítico es clave para el aprendizaje reflexivo. La compleja estructura del proceso de resolución de problemas requiere habilidades de pensamiento crítico para encontrar diferentes soluciones [30, 112,113,114]. Las soluciones de mayor cobertura de la Tabla 4 (C1, C2, C3, NC1, NC2, NC3 en la Tabla 4) y las soluciones de mayor cobertura de la Tabla 7 (C1, NC1 en la Tabla 7) mostraron que el entrenamiento de la capacidad de pensamiento crítico es útil para mejorar las habilidades CPS de un sujeto. Por el contrario, la falta de formación en pensamiento crítico no conduce a mejorar las habilidades de CPS (NC1, NC2, NC3 en la Tabla 4; NC1 en la Tabla 7). El pensamiento crítico se considera ampliamente una competencia estrechamente vinculada a las habilidades CPS [29], y nuestro estudio aprueba esta perspectiva. Además, la cooperatividad, la creatividad y el pensamiento algorítmico también aparecen en las soluciones avanzadas con alta cobertura (C1, C2, C3 en la Tabla 4), combinadas con el efecto mediador del pensamiento crítico sobre la cooperatividad, la creatividad, el pensamiento algorítmico y las habilidades CPS. Es lógico que los antecedentes del pensamiento crítico, como la cooperatividad, la creatividad y el pensamiento algorítmico, también jueguen un papel positivo en las habilidades CPS. El resultado es similar a los hallazgos de Özgenel [115], quien creía que el pensamiento crítico y el pensamiento creativo afectaban la capacidad de resolución de problemas a través del estilo de toma de decisiones. Estos resultados sugirieron que deberíamos prestar atención al cultivo de la capacidad de pensamiento crítico, especialmente a través del cultivo de la cooperatividad, la creatividad y el pensamiento algorítmico, que mejoran positiva y significativamente la capacidad de un sujeto para resolver problemas complejos.

La relación de preocupación empática con la configuración compleja entre sus variables antecedentes proporciona nuevas ideas y conocimientos para mejorar nuestra capacidad para resolver problemas complejos. La preocupación empática, como factor clave del comportamiento prosocial [43], también tiene una importancia positiva para las habilidades de CPS en este estudio. Las soluciones de mayor cobertura (C1, C2, C3 en la Tabla 4; NC1, NC2, NC3 en la Tabla 4; C1 en la Tabla 7; NC1 en la Tabla 7) mostraron que el entrenamiento en preocupación empática es beneficioso para mejorar las habilidades CPS de un sujeto, mientras que un La falta de capacitación en preocupación empática no conduce a mejorar las habilidades de CPS (NC1, NC2 en la Tabla 4; NC1 en la Tabla 7). Por el contrario, la fantasía (C2, C3 en la Tabla 4) y la toma de perspectiva (C1, C3 en la Tabla 4) aparecieron entre las soluciones directas con mayor cobertura en la Tabla 4. Combinado con el efecto mediador entre la preocupación empática, la fantasía y la toma de perspectiva , y las habilidades CPS, no nos resulta difícil entender que la variable antecedente de preocupación empática: la fantasía y la toma de perspectiva, también tienen un significado positivo para las habilidades CPS. Este resultado se alinea con los hallazgos de la investigación de Hashmi [57] y Davenport [66]. Además, en ausencia de preocupación empática, el apoyo de la combinación de fantasía, toma de perspectiva y angustia personal para las habilidades CPS también verificó este significado positivo desde el otro lado (C3 en la Tabla 4). Sin embargo, la angustia personal (C1, C2, C3 en la Tabla 4) aparece de forma independiente en la solución directa, con una alta cobertura en la Tabla 4, lo que verifica el efecto directo de la angustia personal en las habilidades CPS, lo que fue consistente con los resultados de PLSSEM. Estos confirmaron aún más la teoría de Dorner y Funke, quienes sugirieron que las situaciones complejas y dinámicas no rutinarias en diferentes dominios requieren una colección de procesos psicológicos autorreguladores y una combinación creativa de conocimientos y estrategias, y están influenciadas por la motivación y la emoción, especialmente. en un entorno en el que hay mucho en juego[24]. Además, según la observación de la solución inversa de la Tabla 4, la combinación de toma de perspectiva negativa y angustia personal negativa conducirá a las habilidades CPS de bajo nivel (NC1, NC2, NC3, NC5 en la Tabla 4). Curiosamente, la fantasía apareció no sólo en la solución directa con alta cobertura (C2, C3 en la Tabla 4), sino también en la solución inversa con alta cobertura (NC2, NC3 en la Tabla 4), lo que parecía sugerir que la contribución de la fantasía a mejorar las habilidades de los CPS es neutral, lo que requiere más investigación.

De acuerdo con el principio de asimetría causal, fsQCA sugirió que las soluciones generadas por los mismos atributos en diferentes áreas podrían tener el impacto opuesto en las habilidades de CPS, dependiendo de cómo se combinan o interactúan con otros atributos. La falta o negación de algunos factores positivos conducirá a mejores habilidades de CPS, mientras que la existencia de algunos factores negativos también podría conducir a resultados similares, dependiendo de cómo se configuren con los otros factores. Por ejemplo, la solución 4 en la Tabla 4 muestra que en ausencia de pensamiento crítico, cooperatividad, pensamiento algorítmico, creatividad y fantasía, una combinación de preocupación empática, angustia personal y toma de perspectiva también podría tener un efecto positivo en la mejora de la calidad de vida. Habilidades de CPS. Hay escasez de literatura que explore los efectos de la preocupación empática, la angustia personal y la toma de perspectiva en las habilidades de CPS en condiciones de bajos niveles de pensamiento crítico, cooperatividad, pensamiento algorítmico, creatividad y fantasía. Estos conocimientos proporcionan nuevas ideas para explorar mejoras en las habilidades de CPS. Aunque PLS-SEM puede verificar la relación predeterminada entre factores anteriores y los resultados de interés, no puede proporcionar estos conocimientos.

Además, considerando la naturaleza compleja de la habilidad de resolución de problemas bajo la condición del aprendizaje reflexivo, es necesario verificar las relaciones lineales y no lineales entre estructuras para comprender completamente las estrategias y métodos para mejorar las habilidades CPS. En este estudio, como enfoque ideal, se utilizó PLS-SEM para identificar la relación causal lineal (simétrica) entre la mejora de las habilidades de CPS y los factores de influencia. El fSQCA se utilizó para identificar las interacciones no lineales (asimétricas), heterogéneas y dinámicas entre antecedentes y resultados conductuales. La fSQCA mejoró la identificación de condiciones causales suficientes para los resultados. La aplicación integral de PLS-SEM y fsQCA ayudó a capturar múltiples causalidades complejas en la mejora de las habilidades de CPS, lo que hace contribuciones teóricas en términos de técnicas analíticas.

Aquino cree que la implementación de estrategias de aprendizaje reflexivo conduce a la mejora de las habilidades de CPS [116], lo cual es de importancia práctica para el diseño de estrategias de aprendizaje y herramientas de capacitación, incluido el aprendizaje reflexivo. Los resultados de PLS-SEM mostraron que la toma de perspectiva, como condición importante para las habilidades CPS afectadas, no solo juega un papel a través del efecto intermediario de la preocupación empática, sino que también afecta directamente las habilidades CPS. Los investigadores y alumnos pueden entrenar a los sujetos para que piensen por los demás mediante la comunicación en equipo y el intercambio de opiniones. Por el bien de los demás, es necesario pensar en las soluciones de habilidades de CPS desde múltiples ángulos y de manera más integral, pensando en los problemas desde el punto de vista y la perspectiva de los demás. Por lo tanto, es necesario adoptar estrategias de capacitación basadas en evidencia para mejorar las habilidades de CPS.

Si bien los resultados de fsQCA confirmaron los resultados de PLS-SEM, a su vez su compleja configuración ayuda a investigadores y estudiantes a tomar decisiones más informadas sobre métodos de aprendizaje para mejorar las habilidades de CPS. Las vías derivadas indicaron que existe más de una configuración causal que puede mejorar las habilidades de CPS, y cómo mejorar depende de una combinación de atributos. Por ejemplo, nuestros resultados mostraron que el alto nivel de pensamiento crítico y sus atributos antecedentes, combinados con el alto nivel de preocupación empática, angustia personal y toma de perspectiva, conducirán a una mejora de las habilidades de CPS. La falta de pensamiento crítico, cooperatividad, pensamiento algorítmico, creatividad y fantasía, que en cierta medida enfatiza la utilidad de la preocupación empática, la angustia personal y la toma de perspectiva (Tabla 4, solución 4), hacen necesario prestar atención a la formación médica. estudiantes en preocupación empática, angustia personal y toma de perspectiva mediante el aprendizaje reflexivo. En consonancia con nuestra propia investigación, se reconoció que el aprendizaje reflexivo es un método potente para mejorar la empatía [37]. La reflexión médica debe centrarse en cultivar la capacidad de especular sobre materiales y visiones de uno mismo y, al mismo tiempo, comprender la toma de decisiones a partir de la situación de los demás y sentir las emociones de los demás para desencadenar la empatía. La mejora de las habilidades de CPS no sólo debería enfatizar la reducción del malestar personal, sino que también debería considerar críticamente el papel del malestar personal. Al mismo tiempo, también nos recuerda que debemos considerar plenamente la situación formativa de los sujetos en el diseño de estrategias de aprendizaje. El pensamiento crítico y sus antecedentes se consideran las soluciones clave en fsQCA, lo que sugiere que podemos centrarnos en el modo de aprendizaje reflexivo cuando entrenamos sujetos para el pensamiento crítico, la creatividad, la cooperatividad y el pensamiento algorítmico. También deberíamos utilizar conscientemente este tipo de pensamiento para resolver problemas en el proceso de aprendizaje reflexivo. En el diseño de otras estrategias de aprendizaje, el entrenamiento en la capacidad de pensamiento crítico y sus variables antecedentes, la cooperatividad, la creatividad y el pensamiento algorítmico puede ayudar eficazmente a los sujetos a mejorar sus habilidades CPS.

Basándonos en nuestra comprensión de cómo la preocupación empática y el pensamiento crítico trabajan juntos para mejorar las habilidades CPS, sugerimos que los problemas reales y complejos de la vida se tomen como ejemplos en la elección de estrategias de enseñanza reflexivas, para involucrar una serie de habilidades y características relacionadas. y ejercitar plenamente los dos modos de pensar. Esto se debe a que, en el aprendizaje reflexivo, los sujetos internalizan las habilidades de pensamiento enseñadas por otros en sus propias habilidades de pensamiento, cultivando la capacidad de monitorear y reflexionar sobre todo el proceso de resolución de problemas y ayudando a los sujetos a extraer estrategias, experiencias y patrones útiles en sus propias habilidades de pensamiento. su estructura cognitiva, mejorando así sus habilidades CPS y acumulando más experiencia para un posible pensamiento intuitivo. Esto es más adecuado para problemas basados ​​en la vida real, lo que está en línea con los modelos de aprendizaje médico basado en problemas y aprendizaje basado en casos.

En este estudio, se construyó y validó un modelo hipotético de la relación entre las habilidades de CPS y los factores de influencia (pensamiento crítico, cooperación, creatividad, pensamiento algorítmico, preocupación empática, fantasía, toma de perspectiva y angustia personal). El modelo confirmó el efecto mediador del pensamiento crítico y la preocupación empática en las habilidades CPS, el efecto directo de la angustia personal y el efecto directo e indirecto de la toma de perspectiva en las habilidades CPS. Además, los resultados de fsQCA proporcionaron una variedad de configuraciones que mejoraron las habilidades de CPS. Los hallazgos no solo enriquecieron el sistema teórico sobre cómo afectar las habilidades de CPS, sino que también brindaron orientación práctica para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y herramientas de evaluación destinadas a mejorar las habilidades de CPS.

Si bien este estudio enriquece el conocimiento teórico y práctico sobre la relación entre las habilidades CPS y el pensamiento crítico, la preocupación empática y otras variables, también tiene algunas limitaciones. Primero, los sujetos eran principiantes en términos de aprendizaje reflexivo bajo la guía de profesores y carecían de experiencia en aprendizaje reflexivo, lo que podría afectar la precisión y aplicabilidad de las variables hasta cierto punto. En investigaciones futuras, mejoraremos estas deficiencias, practicaremos prácticas de aprendizaje reflexivo en más materias y validaremos el modelo en una estrategia de aprendizaje más amplia, lo que sería muy significativo. En segundo lugar, con base en el modelo de este estudio, es necesario enriquecer los caminos y desarrollar una variedad de herramientas de aprendizaje y capacitación para mejorar las habilidades de CPS en futuras investigaciones. El desarrollo de herramientas de evaluación de factores relacionados con la medición de las habilidades de CPS facilitará la capacitación específica y realizará una orientación personalizada sobre la práctica del aprendizaje.

Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados en este estudio no se han hecho públicos. Si existe una necesidad razonable, el autor correspondiente de este artículo puede obtenerlos y proporcionarlos.

Resolución de problemas complejos

Organización para la cooperación económica y el desarrollo

Modelado de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales.

Análisis comparativo cualitativo de conjuntos difusos.

Varianza promedio extraída

Factor de inflación de varianza

Índice de reactividad interpersonal

Escala de pensamiento computacional

Modelos de ecuaciones estructurales.

Cooperación OfE, Desarrollo. Resultados PISA 2012: Resolución creativa de problemas: Habilidades de los estudiantes para abordar problemas de la vida real (Volumen V). En: OCDE Publishing Pisa; 2014.

Amirian K. P-833-Estudiar el efecto de la educación en habilidades para la resolución de problemas en estudiantes varones de primer año de secundaria en el municipio de Songhor Koliayi durante el año académico. Psiquiatría europea. 2012;27(S1):1–1. https://doi.org/10.1016/S0924-9338(12)75000-9.

Artículo de Google Scholar

Ayalew MM. Análisis multinivel de la intención empresarial de estudiantes graduados de ingeniería en Etiopía. J Appl Economía. 2021;24(1):366–91. https://doi.org/10.1080/15140326.2021.1949256 1992.

Artículo de Google Scholar

Elliott TR. Habilidades de resolución de problemas sociales y adaptación a una lesión de la médula espinal de aparición reciente. Psicología de rehabilitación. 1999;44(4):315. https://doi.org/10.1037/0090-5550.44.4.315.

Artículo de Google Scholar

Woods DR, Hrymak AN, Marshall RR, Wood PE, Crowe CM, Hoffman TW, Wright JD, Taylor PA, Woodhouse KA, Bouchard CK. Desarrollar habilidades para la resolución de problemas: el programa de resolución de problemas de McMaster. J Educación en Ingeniería. 1997;86(2):75–91. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.1997.tb00270.x.

Artículo de Google Scholar

Lohman MC, Finkelstein M. Diseño de grupos de aprendizaje basado en problemas para promover la capacidad de resolución de problemas y la autodirección. Ciencias Instr. 2000;28(4):291–307. https://doi.org/10.1023/A:1003927228005.

Artículo de Google Scholar

Puplampu V. Experiencias de comodidad de estudiantes y profesores de enfermería durante la transición al aprendizaje basado en el contexto. Beca Int J Nurs Educ. 2017;14(1). https://doi.org/10.1016/j.teln.2021.02.008.

Chen SL, Huang TW, Liao IC, Liu C. Desarrollo y validación del inventario de efectividad del aprendizaje por simulación. J Adv Enfermería. 2015;71(10):2444–53. https://doi.org/10.1111/jan.12707.

Artículo de Google Scholar

Miller GP, Molina-Ray C. Más allá de la dependencia tecnológica: pensamiento críticamente reflexivo en la educación superior. J Leadersh Stud. 2010;4(1):74–7. https://doi.org/10.1002/jls.20156.

Artículo de Google Scholar

Gadbury-Amyot CC, Godley LW, Nelson JW Jr. Medición del nivel de capacidad reflexiva de estudiantes predoctorales de odontología: resultados tempranos en una reflexión de portafolio electrónico. J Dent Educación. 2019;83(3):275–80. https://doi.org/10.21815/JDE.019.025.

Artículo de Google Scholar

Bernack C, Holzäpfel L, Leuders T, Renkl A. INICIAR EL CAMBIO EN LAS CREENCIAS DE LOS TÉCNICOS PREVIOS AL SERVICIO EN UN CURSO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS REFLEXIVOi. ESTADO ACTUAL DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE CREENCIAS MATEMÁTICAS XVI 2011:27.

KelloggRT. La psicología de la escritura. Prensa de la Universidad de Oxford; 1999.

Atkins S, Murphy K. Reflexión: una revisión de la literatura. J Adv Enfermería. 1993;18(8):1188–92. https://doi.org/10.1046/j1365-2648199318081188x.

Artículo de Google Scholar

Lau AKL, Chuk KC, Wei So WK. Práctica reflexiva en la enseñanza clínica. Enfermeras Ciencias de la Salud. 2002;4(4):201–8. https://doi.org/10.1046/j.1442-2018.2002.00121.x.

Artículo de Google Scholar

Illeris K. Aprendizaje (Nordgård, Y.). En: Oslo: académico de Gyldendal; 2012.

Barton G, Ryan M. Enfoques multimodales para la enseñanza y evaluación reflexivas en la educación superior. Desarrollo de resolución de alta educación. 2014;33(3):409–24. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.841650.

Artículo de Google Scholar

Ellis S, Carette B, Anseel F, Lievens F. Reflexión sistemática: implicaciones para aprender de los fracasos y los éxitos. Curr Dir Psicología Ciencias. 2014;23(1):67–72. https://doi.org/10.1177/0963721413504106.

Artículo de Google Scholar

Bulman C, Schutz S. Práctica reflexiva en enfermería. John Wiley e hijos; 2013.

Whittock T. Enseñanza reflexiva, aprendizaje reflexivo. Enseñar educación superior. 1997;2(2):93–102. https://doi.org/10.1080/1356251970020201.

Artículo de Google Scholar

Nuninger W, Picardi C, Goy A, Petrone G. Mapeo conceptual de perspectivas múltiples en un entorno de aprendizaje digital integrado: promover el aprendizaje activo a través de perspectivas compartidas. Tecnología educativa y el nuevo mundo del aprendizaje persistente.edn.: IGI Global; 2019: 114–44.

Kocak O, Coban M, Aydin A, Cakmak N. El papel mediador del pensamiento crítico y la cooperatividad en las habilidades de los estudiantes de educación superior del siglo XXI. Piense en habilidades y creatividad. 2021;42:100967. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100967.

Artículo de Google Scholar

Newell A, Simon HA. Resolución de problemas humanos. Volumen 104. Prentice-hall Englewood Cliffs, Nueva Jersey; 1972.

Buchner A. Temas y enfoques básicos para el estudio de la resolución de problemas complejos. Resolución de problemas complejos: la perspectiva europea 1995:27–63.

Dörner D, Funke J. Resolución de problemas complejos: qué es y qué no es. Psicólogo Frontal. 2017;8:1153. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01153.

Artículo de Google Scholar

Fischer A, Neubert JC. Las múltiples caras de problemas complejos: un modelo de competencia para la resolución de problemas y sus implicaciones para la formación y la evaluación. J Dinámico Decis Mak. 2015;1:6–6. https://doi.org/10.11588/jddm.2015.1.23945.

Artículo de Google Scholar

Funke J, Fischer A, Holt DV. Competencias para la complejidad: resolución de problemas en el siglo XXI. Evaluación y enseñanza de habilidades del siglo XXI. ed.: Springer; 2018: 41–53.

Akpinar Ö. El efecto de los niveles de empatía de alumnas de la Escuela de Educación Física y Deportes sobre los niveles de habilidad para la resolución de problemas. Tren asiático J Educ. 2020;6(3):406–11.

Artículo de Google Scholar

Doleck T, Bazelais P, Lemay DJ, Saxena A, Basnet RB. Pensamiento algorítmico, cooperatividad, creatividad, pensamiento crítico y resolución de problemas: explorando la relación entre las habilidades de pensamiento computacional y el rendimiento académico. J Computers Educ 2017, 4(4):355–69https://doi.org/10.1007/s40692-017-0090-9.

Ananiadoui K, Claro M. Habilidades y competencias del siglo XXI para estudiantes del nuevo milenio en los países de la OCDE. 2009. https://doi.org/10.1787/19939019.

Daud D, Santoso RH. Desarrollo de aprendizaje de dispositivos utilizando Cabri 3D con método de resolución de problemas basado en la capacidad de pensamiento crítico orientado y los logros de aprendizaje de estudiantes de secundaria. En: Quinta Conferencia de Educación de Asia Pacífico (AECON 2018): 2018: Atlantis Press; 2018: 23–28.

Benham MK. La visión de los académicos profesionales sobre el cambio escolar: un enfoque basado en casos para la enseñanza y el aprendizaje. Enseñar educación docente. 1996;12(2):119–35. https://doi.org/10.1016/0742-051X(95)00026-G.

Artículo de Google Scholar

Argelagos E, Pifarré M. Mejora de las habilidades de resolución de problemas de información en la educación secundaria mediante instrucción integrada. Comportamiento del zumbido informático. 2012;28(2):515–26. https://doi.org/10.1016/j.chb.2011.10.024.

Artículo de Google Scholar

Kim KT. La relación estructural entre la alfabetización digital, las estrategias de aprendizaje y las competencias básicas entre los estudiantes universitarios de Corea del Sur. Ciencias de la educación: teoría y práctica. 2019;19(2):3–21. https://doi.org/10.12738/estp.2019.2.001.

Artículo de Google Scholar

Wink MN, LaRusso MD, Smith RL. Empatía docente y estudiantes con conductas problemáticas: examen de las percepciones, respuestas, relaciones y agotamiento de los docentes. Psicología Sch. 2021;58(8):1575–96. https://doi.org/10.1002/pits.22516.

Artículo de Google Scholar

Leppma M. El efecto de la meditación de bondad amorosa sobre la empatía, el apoyo social percibido y la evaluación de la resolución de problemas en estudiantes de consejería. 2011.

Zheng S, Masuda T, Matsunaga M, Noguchi Y, Ohtsubo Y, Yamasue H, Ishii K. Diferencias culturales en la búsqueda de apoyo social: el papel mediador de la preocupación empática. Más uno. 2021;16(12):e0262001.

Artículo de Google Scholar

Imperato A, Strano-Paul L. Impacto de la reflexión sobre la empatía y la inteligencia emocional en estudiantes de tercer año de medicina. Psiquiatría académica. 2021;45(3):350–3. https://doi.org/10.1007/s40596-020-01371-1.

Artículo de Google Scholar

Davis MH. Un enfoque multidimensional de las diferencias individuales en empatía. 1980.

Kim H, Han S. ¿La angustia personal mejora la interacción empática o la bloquea? Pers Indiv Difer. 2018;124:77–83. https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.12.005.

Artículo de Google Scholar

Decety J, Lamm C. Empatía humana a través de la lente de la neurociencia social. La REVISTA Mundo Científico. 2006;6:1146–63. https://doi.org/10.1100/tsw.2006.221.

Artículo de Google Scholar

Batson CD, O'Quin K, Fultz J, Vanderplas M, Isen AM. Influencia de la angustia y la empatía autoinformadas en la motivación egoísta versus altruista para ayudar. J Personal Soc Psicol. 1983;45(3):706. https://doi.org/10.1037/0022-3514.45.3.706.

Artículo de Google Scholar

Nomura K, Akai S. Empatía con historias de ficción: reconsideración de la escala de fantasía del índice de reactividad interpersonal. Psychol Rep. 2012;110(1):304–14. https://doi.org/10.2466/02070911PR01101304-314.

Artículo de Google Scholar

Vaish A. Empatía y comportamiento prosocial. 2020. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-809324-5.21816-6.

Acciones EL, Lishner DA, Waits BL, Downum EM. Me avergüenzo de ti: el efecto de la valoración y la perspectiva sobre la vergüenza y la preocupación empáticas. J Appl Soc Psicología. 2011;41(1):1–26. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00699.x.

Artículo de Google Scholar

Archer RL, Díaz-Loving R, Gollwitzer PM, Davis MH, Foushee HC. El papel de la empatía disposicional y la evaluación social en la mediación empática de la ayuda. 1981. https://doi.org/10.1037/0022-3514.40.4.786.

Ampuero D, Miranda CE, Delgado LE, Goyen S, Weaver S. Empatía y pensamiento crítico: estudiantes de primaria resolviendo problemas ambientales locales a través del aprendizaje al aire libre. J Adventure Educ Aprendizaje al aire libre. 2015;15(1):64–78. https://doi.org/10.1080/14729679.2013.848817.

Artículo de Google Scholar

Moitra M, Buch R, Damor R. Habilidades para resolver problemas entre adolescentes en la ciudad de Surat: una revisión de la realidad. Natl J Comunidad Med. 2019;10:571–4.

Google Académico

Ringle CM, Wende S, Becker JM. SmartPLS 3. Boenningstedt: SmartPLS GmbH 2015, 584.

Ragin CC, Strand SI, Rubinson C. Guía del usuario para el análisis comparativo cualitativo/de conjunto difuso. Universidad de Arizona. 2008;87:1–87.

Google Académico

Carrera P, Oceja L, Caballero A, Muñoz D, López-Pérez B, Ambrona T. ¡Lo siento mucho! Aprovechar la influencia conjunta de la empatía y la angustia personal en la conducta de ayuda. Motivación y Emoción. 2013;37(2):335–45. https://doi.org/10.1007/s11031-012-9302-9.

Artículo de Google Scholar

Eisenberg N, Eggum ND. Respuesta empática: simpatía y angustia personal. La neurociencia social de la empatía 2009, 6(2009):71–830.https://doi.org/10.7551/mitpress/9780262012973.003.0007.

Rodríguez-Nogueira Ó, Moreno-Poyato AR, Álvarez-Álvarez MJ, Pinto-Carral A. Aprendizaje socioemocional significativo y mejora de la empatía en estudiantes de fisioterapia a través de la metodología de aprendizaje servicio: una investigación de métodos mixtos. Educación de enfermeras hoy. 2020;90:104437. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2020.104437.

Artículo de Google Scholar

Reynolds F. Comunicación y eficacia clínica en rehabilitación. Ciencias de la Salud Elsevier; 2004.

Hoffman ML. Empatía y desarrollo moral: implicaciones para el cuidado y la justicia. Prensa de la Universidad de Cambridge; 2001.

Joireman J. La empatía y la paradoja del ensimismamiento II: la autorreflexión y la autorreflexión como mediadores entre la vergüenza, la culpa y la empatía. Yo e identidad. 2004;3(3):225–38. https://doi.org/10.1080/13576500444000038.

Artículo de Google Scholar

Stanovich K. Racionalidad y mente reflexiva. Prensa de la Universidad de Oxford; 2011.

Hashmi S, Vanderwert RE, Paine AL, Gerson SA. El juego con muñecas estimula el pensamiento social y la conversación social: representaciones del lenguaje del estado interno en el cerebro. Ciencia desarrolladora. 2021;e13163. https://doi.org/10.1111/desc.13163.

Van Reet J. Pretensión, imaginación y fantasía. 2021. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-818872-9.00060-1.

Zipes J. Por qué la fantasía importa demasiado. CLCWeb: Culto a la literatura complementaria. 2008;10(4). https://doi.org/10.1353/jae.0.0039.

Brown MM, Thibodeau RB, Pierucci JM, Gilpin AT. Apoyando el desarrollo de la empatía: el papel de la teoría de la mente y la orientación de la fantasía. Desarrollo social. 2017;26(4):951–64. https://doi.org/10.1111/sode.12232.

Artículo de Google Scholar

Weibel D, Martarelli CS, Häberli D, Mast FW. El cuestionario de fantasía: una medida para evaluar la fantasía creativa e imaginativa. Evaluación J Pers. 2018;100(4):431–43. https://doi.org/10.1080/00223891.2017.1331913.

Artículo de Google Scholar

Bauer RH, Gilpin AT, Thibodeau-Nielsen RB. Funciones ejecutivas y juego imaginativo: exploración de relaciones con conductas prosociales utilizando modelos de ecuaciones estructurales. Tendencias en Neurociencia y Educación 2021, 25:100165https://doi.org/10.1016/j.tine.2021.100165.

Becker R. Empatía. Potencialmente descubrir.edn.: Springer; 2016: 65–84.

Falk DR, Johnson DW. Los efectos de la toma de perspectiva y el egocentrismo en la resolución de problemas en grupos heterogéneos y homogéneos. J Soc Psicología. 1977;102(1):63–72. https://doi.org/10.1080/00224545.1977.9713241.

Artículo de Google Scholar

Johnson DW. Inversión de roles: resumen y revisión de la investigación. Tensiones del grupo Int J 1971.

Davenport SW, Rentsch JR. Gestión de conflictos a través de la precisión del esquema de los miembros del equipo: una nueva perspectiva sobre la toma de perspectiva. J Psicología Social Teórica. 2021;5(4):449–63. https://doi.org/10.1002/jts5.110.

Artículo de Google Scholar

Bethune C, Brown JB. Uso por parte de los residentes de ejercicios de reflexión basados ​​en casos. Can Fam Médico. 2007;53(3):470–6.

Google Académico

Hsu CC, Wang TI. Aplicar mecánicas de juego y preguntas generadas por los estudiantes a un sistema de aprendizaje de juegos en línea basado en rompecabezas para promover habilidades de pensamiento algorítmico. Educación en Computación. 2018;121:73–88. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.02.002.

Artículo de Google Scholar

Gürbüz H, Evlioğlu B, Erol ÇS, Gülseçen H, Gülseçen S. ¿Cómo hace el tiempo hoy?”: un juego de ordenador para desarrollar el pensamiento algorítmico y las habilidades de resolución de problemas de los alumnos de primaria. Educ Informar Technol. 2017;22(3):1133–47. https://doi.org/10.1007/s10639-016-9478-9.

Artículo de Google Scholar

Geisinger KF. Habilidades del siglo XXI: ¿qué son y cómo las evaluamos? Appl Medida Educativa. 2016;29(4):245–9. https://doi.org/10.1080/08957347.2016.1209207.

Artículo de Google Scholar

Futschek G, Moschitz J. Desarrollar el pensamiento algorítmico inventando y jugando algoritmos. Actas de los enfoques construccionistas de 2010 para el aprendizaje, el pensamiento y la educación creativos: lecciones para el siglo XXI (construccionismo 2010) 2010:1–10.

Runco MA, Pritzker SR. Enciclopedia de la creatividad. Prensa académica; 2020.

Sternberg RJ, Lubart TI. El concepto de creatividad: perspectivas y paradigmas. Creatividad manual. 1999;1:3–15. https://doi.org/10.1017/CBO9780511807916.003.

Artículo de Google Scholar

Korkmaz Ö, Çakir R, Özden MY. Un estudio de validez y confiabilidad de las escalas de pensamiento computacional (CTS). Comportamiento del zumbido informático. 2017;72:558–69. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.01.005.

Artículo de Google Scholar

Garret RM. Cuestiones en la educación científica: resolución de problemas, creatividad y originalidad. Int J Ciencias Educativas. 1987;9(2):125–37. https://doi.org/10.1080/0950069870090201.

Artículo de Google Scholar

Chen C, Kasof J, Himsel AJ, Greenberger E, Dong Q, Xue G. Creatividad en dibujos de formas geométricas: un examen transcultural con la técnica de evaluación consensual. J Psicología de culto cruzado. 2002;33(2):171–87. https://doi.org/10.1177/0022022102033002004.

Artículo de Google Scholar

Chen CC, Swan K. Uso de un debate innovador y con base científica para construir una comunidad de aprendizaje electrónico. Aprendizaje en línea. 2020;24(3):67–80.

Artículo de Google Scholar

Claes E, Schrooten M, McLaughlin H, Csoba J. Aprendizaje de servicio comunitario en entornos urbanos complejos: desafíos y oportunidades para la educación en trabajo social. Educación en trabajo social 2021:1–19https://doi.org/10.1080/02615479.2021.1948003.

Nazirova G, Yulchiboeva D, Khaydarov O. Los principales factores de formación y desarrollo de la competencia profesional de los profesores de organizaciones de educación preescolar. REVISTA GEINTEC-GESTAO INOVACAO E TECNOLOGIAS. 2021;11(3):1698–708.

Artículo de Google Scholar

Gibbs G. Aprender haciendo: una guía de métodos de enseñanza y aprendizaje. Unidad de Educación Superior; 1988.

Kelly M. Mejora de la empatía cognitiva. Universidad Estatal de Carolina del Norte; 2021.

Pang Y, Song C, Ma C. Efecto de diferentes tipos de empatía sobre el comportamiento prosocial: la gratitud como mediadora. Frente Psicol 2022, 13.

Siem B. La relación entre la preocupación empática y los costos personales percibidos por ayudar y cómo se ve afectada por las percepciones de similitud. J Soc Psychol 2021:1–20https://doi.org/10.1080/00224545.2021.1996321.

Underwood B, Moore B. Toma de perspectiva y altruismo. Toro psicol. 1982;91(1):143. https://doi.org/10.1037/0033-2909.91.1.143.

Artículo de Google Scholar

Fatma A, Polat S, Kashimi T. Relación entre las habilidades de resolución de problemas y las habilidades de empatía de las enfermeras de quirófano. J Enfermeras Res. 2020;28(2):e75. https://doi.org/10.1097/jnr.0000000000000357.

Artículo de Google Scholar

Contreras JA, Edwards-Maddox S, Hall A, Lee MA. Efectos de la práctica reflexiva sobre el estrés, la ansiedad y la competencia de los estudiantes de enfermería de bachillerato: una revisión integradora. Visiones del mundo sobre enfermería basada en la evidencia. 2020;17(3):239–45. https://doi.org/10.1111/wvn.12438.

Artículo de Google Scholar

Coyne SM, Padilla-Walker LM, Holmgren HG, Davis EJ, Collier KM, Memmott-Elison MK, Hawkins AJ. Un metaanálisis de las redes prosociales sobre el comportamiento prosocial, la agresión y la preocupación empática: un enfoque multidimensional. Psicólogo de desarrollo. 2018;54(2):331.

Artículo de Google Scholar

O'Brien E, Konrath SH, Grühn D, Hagen AL. Preocupación empática y toma de perspectiva: efectos lineales y cuadráticos de la edad a lo largo de la vida adulta. Las revistas de gerontología: Serie B. 2013;68(2):168–75. https://doi.org/10.1093/geronb/gbs055.

Artículo de Google Scholar

Gülseven Z, Kumru A, Carlo G, De Guzman MR. El papel de la toma de perspectiva, la preocupación empática y el razonamiento moral prosocial en las conductas prosociales autoinformadas de adultos jóvenes filipinos y turcos. J Psicología de culto cruzado. 2020. https://doi.org/10.1177/0022022120968265.

Artículo de Google Scholar

Wrigglesworth S. Comprensión de la práctica reflexiva. Estándar de enfermería (2014+). 2016;31(8):72. https://doi.org/10.7748/ns.31.8.72.s48.

Artículo de Google Scholar

Amerson R, Livingston WG. Fotografía reflexiva: un método alternativo para documentar el proceso de aprendizaje de la competencia cultural. J Transcult Enfermeras. 2014;25(2):202–10. https://doi.org/10.1177/1043659613515719.

Artículo de Google Scholar

Davies SM, Reitmaier AB, Smith LR, Mangan-Danckwart D. Capturando la intergeneratividad: el uso de diarios reflexivos de estudiantes para identificar el aprendizaje dentro de un curso universitario en enfermería gerontológica. J Enfermeras Educa. 2013;52(3):139–49. https://doi.org/10.3928/01484834-20120213-01.

Artículo de Google Scholar

Stocker M, Burmester M, Allen M. Optimización del entrenamiento de equipos simulados mediante la aplicación de teorías del aprendizaje: un debate para un marco conceptual. BMC Educación Médica. 2014;14(1):1–9. https://doi.org/10.1186/1472-6920-14-69.

Artículo de Google Scholar

Parrish DR, Crookes K. Diseño e implementación de programas de práctica reflexiva: principios y consideraciones clave. Práctica de educación de enfermería. 2014;14(3):265–70. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2013.08.002.

Artículo de Google Scholar

Tee KN, Leong KE, Abdul Rahim SS. Los efectos mediadores de las habilidades de pensamiento crítico sobre los factores de motivación para la capacidad de razonamiento matemático. Investigador en Educación Asia-Pacífico. 2018;27:373–82.

Artículo de Google Scholar

Pellas N, Vosinakis S. El efecto de los juegos de simulación en el aprendizaje de programación informática: un estudio comparativo sobre el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes de secundaria mediante la evaluación de estrategias de resolución de problemas computacionales. Educ Informar Technol. 2018;23(6):2423–52. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9724-4.

Artículo de Google Scholar

Sırakaya M, Alsancak Sırakaya D, Korkmaz Ö. El impacto de la actitud y el estilo de pensamiento STEM en el pensamiento computacional se determina mediante el modelado de ecuaciones estructurales. Tecnología J Sci Edu. 2020;29(4):561–72. https://doi.org/10.1007/s10956-020-09836-6.

Artículo de Google Scholar

Hair JF Jr, Hult GTM, Ringle CM, Sarstedt M. Introducción al modelado de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales (. PLS-SEM): publicaciones de Sage; 2021.

Kallmuenzer A, Kraus S, Peters M, Steiner J, Cheng CF. Emprendimiento en empresas turísticas: un análisis de métodos mixtos de las configuraciones de los impulsores del desempeño. Gestión de viajes. 2019;74:319–30. https://doi.org/10.1016/j.tourman.2019.04.002.

Artículo de Google Scholar

Cohen J. Análisis de poder estadístico para las ciencias del comportamiento (ed. revisada). En: Nueva York: Academic Press; 1977.

Fornell C, Larcker DF. Evaluación de modelos de ecuaciones estructurales con variables no observables y error de medición. J Mark Res. 1981;18(1):39–50. https://doi.org/10.1177/002224378101800104.

Artículo de Google Scholar

Henseler J, Dijkstra TK, Sarstedt M, Ringle CM, Diamantopoulos A, Straub DW, Ketchen DJ Jr, Hair JF, Hult GTM, Calantone RJ. Creencias comunes y realidad sobre PLS: comentarios sobre Rönkkö y Evermann (2013). Métodos de investigación organizacional 2014, 17(2):182–209.

Chin WW. El enfoque de mínimos cuadrados parciales para el modelado de ecuaciones estructurales. Métodos de modificación Bus Res. 1998;295(2):295–336.

Google Académico

Woodside AG. Ir más allá del análisis de regresión múltiple a los algoritmos: exigir la adopción de un cambio de paradigma del pensamiento simétrico al asimétrico en el análisis de datos y la elaboración de teorías. Volumen 66. Elsevier; 2013, págs. 463–72.

Hwang GJ, Lai CL, Liang JC, Chu HC, Tsai CC. Un experimento a largo plazo para investigar las relaciones entre las percepciones de los estudiantes de secundaria sobre el aprendizaje móvil y la interacción entre pares y las tendencias de pensamiento de orden superior. Desarrollo de investigación en tecnología educativa. 2018;66:75–93.

Artículo de Google Scholar

Jeong H. Disposición al pensamiento crítico, proceso de resolución de problemas y empatía entre estudiantes de enfermería. Adv Sci Technol Lett. 2015;103:44–8.

Artículo de Google Scholar

CD de Batson. Motivación prosocial: ¿alguna vez es verdaderamente altruista? Avances es la psicología social experimental. Volumen 20, ed.: Elsevier; 1987: 65-122.

Isen AM. Algunas formas en que el afecto positivo influye en la toma de decisiones y la resolución de problemas. Emociones manuales. 2008;3:548–73.

Google Académico

Sze JA, Gyurak A, Goodkind MS, Levenson RW. Mayor empatía emocional y comportamiento prosocial en la vejez. Emoción. 2012;12(5):1129.

Artículo de Google Scholar

Boyaci S, Atalay N. Una escala de desarrollo para las habilidades de los estudiantes de escuela primaria del siglo XXI: un estudio de validez y confiabilidad. Instrucción Int J. 2016;9(1):133–48. https://doi.org/10.12973/iji.2016.9111a.

Artículo de Google Scholar

Herout L. Reflexión de los métodos y formas de educación universitaria en programas de estudio orientados a la economía en la República Checa. En: Actas de ICERI2015: Octava Conferencia Internacional Anual de Educación, Investigación e Innovación: 2015; 2015.

Aein F, Hosseini R, Naseh L, Safdari F, Banaian S. El efecto del aprendizaje interprofesional basado en la resolución de problemas sobre el pensamiento crítico y la satisfacción con el aprendizaje de los estudiantes de enfermería y partería. J Educ Promoción de la Salud. 2020;9. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_640_19.

Giannakopoulos P, Buckley S. ¿La resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad desempeñan un papel en la gestión del conocimiento? Una perspectiva teórica de las matemáticas. En: Actas de la Décima Conferencia Europea sobre Gestión del Conocimiento: 2009; 2009: 327–337.

GOGUS A, Göğüş NG, BAHADIR E. Intersecciones entre las habilidades de pensamiento crítico y las habilidades de pensamiento reflexivo hacia la resolución de problemas. Revista de la Facultad de Educación de la Universidad de Pamukkale. 2019;49:1–19. https://doi.org/10.9779/pauefd.526407.

Artículo de Google Scholar

Özgenel M. Modelar las relaciones entre las disposiciones de pensamiento creativo y crítico de los administradores escolares con estilos de toma de decisiones y habilidades de resolución de problemas. Ciencias de la Educación: teoría y práctica. 2018;18(3). https://doi.org/10.12738/estp.2018.3.0068.

Aquino HI, Ching DA. Efectos del material de recursos de aprendizaje reflexivo sobre el logro de los resultados del aprendizaje de matemáticas. Int J Educational Manage Dev Stud, 3(1):132–48https://doi.org/10.53378/352866.

Descargar referencias

Los autores desean agradecer a los profesores y estudiantes que participaron (incluidos los profesores y estudiantes de Shulan International Medical College, Zhejiang Shuren University, China) y a SmartPLS 3.0 y fsQCA 3.1 por su ayuda en el análisis de los datos de este proceso.

Este estudio fue financiado por el Proyecto de Educación Colaborativa de Cooperación Provincial Industria-Universidad (NO.318 [2022] de la Sociedad de Reforma del Desarrollo de Zhejiang), el Plan de actividades de innovación científica y tecnológica y el Plan de nuevos talentos plántulas para estudiantes universitarios en la provincia de Zhejiang en 2023. el proyecto de plan de estudios de primera clase de la provincia china de Zhejiang (NO.195 [2022] de la Carta de la Oficina de Educación de Zhejiang, NO.352 [2022] de la Carta de la Oficina de Educación de Zhejiang), el primer lote de cursos de demostración ideológica y política de Zhejiang Provincia de China (NO.47 [2021] de la Zhejiang Education Letter) y el programa de prenivel de alto nivel de la Universidad Zhejiang Shuren en 2019.

Ying Wang y Ze-Ling Xu contribuyeron igualmente a este trabajo.

Facultad de Medicina Internacional Shulan, Universidad Zhejiang Shuren, Hangzhou, 310015, China

Ying Wang, Ze-Ling Xu, Jia-Yao Lou y Ke-Da Chen

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

ZLX y JYL concibieron el proyecto con el aporte de YW y KDC. YW, ZLX y JYL recopilaron y analizaron los datos relevantes para este estudio. YW y ZLX son los autores principales de este estudio. Todos los autores leyeron y aprobaron el manuscrito.

Correspondencia a Ke-Da Chen.

Se obtuvo la aprobación ética y el Comité de Ética de la Universidad Zhejiang Shuren renunció al documento de consentimiento informado (202201016). Todos los procedimientos de este estudio cumplieron con las pautas éticas de la Declaración de Helsinki (2013) de la Asociación Médica Mundial (WMA).

No aplica.

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Springer Nature se mantiene neutral con respecto a reclamos jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones institucionales.

A continuación se muestra el enlace al material complementario electrónico.

Acceso Abierto Este artículo está bajo una Licencia Internacional Creative Commons Attribution 4.0, que permite el uso, compartir, adaptación, distribución y reproducción en cualquier medio o formato, siempre y cuando se dé el crédito apropiado a los autores originales y a la fuente. proporcione un enlace a la licencia Creative Commons e indique si se realizaron cambios. Las imágenes u otro material de terceros en este artículo están incluidos en la licencia Creative Commons del artículo, a menos que se indique lo contrario en una línea de crédito al material. Si el material no está incluido en la licencia Creative Commons del artículo y su uso previsto no está permitido por la normativa legal o excede el uso permitido, deberá obtener permiso directamente del titular de los derechos de autor. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. La exención de dedicación de dominio público de Creative Commons (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) se aplica a los datos disponibles en este artículo, a menos que se indique lo contrario en una línea de crédito a los datos.

Reimpresiones y permisos

Wang, Y., Xu, ZL., Lou, JY. et al. Factores que influyen en las habilidades de resolución de problemas complejos en el aprendizaje reflexivo: resultados del modelado parcial de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados y del análisis comparativo cualitativo de conjuntos difusos. BMC Med Educ 23, 382 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04326-w

Descargar cita

Recibido: 26 de abril de 2022

Aceptado: 05 de mayo de 2023

Publicado: 25 de mayo de 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04326-w

Cualquier persona con la que comparta el siguiente enlace podrá leer este contenido:

Lo sentimos, actualmente no hay un enlace para compartir disponible para este artículo.

Proporcionado por la iniciativa de intercambio de contenidos Springer Nature SharedIt